III ENDICOM

RIO CUARTO, OCTUBRE DE 1999, ARGENTINA

 Autores : Brunetti, Paulina - Loyola, María Inés - Villa, Miriam

Institución : Escuela de Ciencias de la Información. Universidad Nacional de Córdoba

Mesa de trabajo: Currículas, formación y práctica profesional

  En la Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de Córdoba funciona, desde la reforma del plan de estudios (1994), el Taller de Lenguaje I y Producción Gráfica en el cual el alumno aprende a redactar los textos básicos del periodismo gráfico. Este espacio integrador entre teoría y práctica se propone dar respuesta a un requerimiento fundamental en el quehacer profesional: escritos que, además de legibles, sean adecuados respecto a los distintos lectores que un diario prevé desde sus secciones, y que respeten las pautas genéricas del periodismo gráfico. Por eso las dos áreas disciplinares que conforman el Taller (Lengua y Producción Gráfica) consideran a sus respectivos contenidos no como objeto de estudio en sí mismos, sino como herramientas para la producción concreta, específicamente periodística.

La experiencia obtenida a lo largo de estos años nos permite afirmar que el Taller efectivamente ha contribuido a la evolución de la capacidad escritural en general, y se ha logrado el aprendizaje de los textos básicos del periodismo gráfico; es decir, producciones ajustadas a criterios textuales y lingüísticos planteados tanto desde el área de Lengua como desde Gráfica. Como prueba de ello, contamos con una muestra razonada que recoge escritos breves y trabajos finales realizados por los alumnos a lo largo de estos cinco años.

Ahora bien, a partir de 1997 hemos introducido cambios significativos en la forma de trabajo, tendientes a solucionar las carencias lingüísticas de los ingresantes que demoran y -a veces- dificultan la puesta en texto. (1) Esta fase del proceso de escritura es una actividad compleja que requiere del alumno cierto dominio previo de contenidos gramaticales y habilidades lingüísticas que, lamentablemente, la escuela secundaria no ha permitido desarrollar. En efecto, toda redacción supone conocimientos sobre la realidad y sobre la lengua, a la par que destrezas para, por ejemplo, seleccionar y organizar los datos pertinentes según el propósito de la redacción o poner en juego los recursos gramaticales y las convenciones gráficas que la hacen comprensible y atractiva. La carencia con que inician el proceso de aprendizaje cobra mayor relevancia si pensamos en la sobrecarga cognitiva del sujeto puesto en situación de escribir un texto que, además de ser "correcto" y adecuado pragmáticamente, responda a formatos reconocibles del discurso periodístico de la época.

Este es el aspecto que queremos focalizar en esta comunicación para iniciar la reflexión sobre la manera más eficaz de encarar y llevar a cabo los objetivos inicialmente planteados para el Taller, manera que -según nuestro punto de vista- no puede desconocer la realidad de los alumnos ingresantes a la carrera de comunicación social. Nos interesa encontrar alternativas curriculares superadoras y lograr una mayor articulación entre las á reas que redunde en una mejor formación del futuro profesional. Como paso previo se impone una descripción somera de lo realizado en los primeros años y de algunas medidas implementadas para paliar las deficiencias antes apuntadas. (2)

En el planteo original, entendíamos que las dos á reas del Taller (Lengua y Producción Gráfica) deben estar conectadas a través de la elaboración textual. La escritura es concebida como un proceso: los textos no son considerados como productos terminados, ya que su revisión (evaluación y autoevaluación siguiendo criterios formulados por el grupo/clase) posibilita la reescritura. Cada reescritura pone de manifiesto el mayor dominio de algún aspecto descuidado previamente, tanto de la organización textual, como del tema, los recursos gráficos o de la utilización del lenguaje.

En este sentido, Lengua en la primera mitad del año contribuía con los conceptos generales sobre superestructuras textuales, particularmente la narrativa, y con categorías de análisis del texto narrativo que pueden aplicarse en la crónica. Algunas de estas nociones son: el orden temporal en la narración, el problema del narrador, la relación entre narración y descripción y entre narración y diálogo. Partiendo de la lectura y comprensión de textos literarios y periodísticos, el alumno iniciaba tareas de redacción, las cuales siempre respondían a situaciones comunicativas concretas. Los elementos gramaticales básicos eran trabajados en función de las necesidades que presentaran los escritos particulares. (3) Con respecto a esto, el manual de Lengua proporcionaba la información necesaria, así como una visión integradora de los recursos del idioma en el marco de textos.

Es decir, que desde esta á rea el alumno se iniciaba en la escritura de textos pertenecientes a distintos tipos textuales, especialmente narrativos de ficción y, de este modo, se lo preparaba para que posteriormente en el á rea de Gráfica se abocara a una redacción más técnica. Si bien los estudiantes comenzaban a escribir noticias -aproximadamente- a partir de junio, y crónica y entrevista en el segundo cuatrimestre, Gráfica también propició desde los primeros meses las tareas escritúrales. Con la guía de los docentes de cada comisión, en forma individual y grupal, los alumnos elaboraban informes y síntesis de diversos trabajos, a la par que se desarrollaban temas concernientes al periodismo en general, la situación de la prensa, la ética periodística.

En el segundo cuatrimestre, al mismo tiempo que se profundizaba en los géneros periodísticos, los docentes de ambas á reas orientaban a los alumnos en la redacción de su trabajo final consistente en una revista, elaborada en pequeños grupos. La edición de esta revista suponía la culminación de una serie de actividades (preparatorias, de puesta en texto, de reescritura y de redacción final) y la aplicación integrada de los distintos contenidos y destrezas requeridas, desde un punto de vista lingüístico-textual (área Lengua), y desde el punto de vista de la producción periodística (área Gráfica).

A pesar de que este es el modo óptimo de operar sobre el desenvolvimiento de la competencia escritural, en los dos últimos años tuvimos que -sin descuidar el propósito fundamental del Taller- repensar la articulación entre las áreas para atender a la cambiante situación de ingreso de los estudiantes.

En efecto, como una manera de suplir la falta de conocimientos y habilidades lingüísticas y escriturales, el á rea Lengua tiene que dedicar gran parte del primer cuatrimestre a la revisión de contenidos gramaticales mínimos, que se suponen deberían formar parte del bagaje con que el alumno ingresa a la Universidad. Esto retrasa consecuentemente la producción escritural, y repercute en el mismo sentido en la programación de Gráfica. Además, en muchas oportunidades, el orden no es del texto a la frase, sino a la inversa. O sea, que se debe trabajar sobre el reconocimiento de los recursos gramaticales, afianzarlos en ejercicios breves, y recién aplicarlos en la comprensión y producción textuales.

Una manera importante de reforzar la articulación entre las á reas y de disponer de más tiempo para la ejercitación de elementos gramaticales fue la elección de otro eje integrador, además del relato, para el primer cuatrimestre: formas de citación (en Lengua) y fuentes de información (en Gráfica). En Lengua, a la par que se imparten los conocimientos gramaticales básicos, el tratamiento del eje integrador permite ver cómo el punto de vista lingüístico es útil para describir textualmente las distintas maneras de citar en el periodismo gráfico. El problema de la citación de palabras ajenas en un medio de comunicación escrito involucra aspectos gráficos (signos de puntuación), sintácticos (por ejemplo, la conversión de una oración simple en una compuesta; transformaciones de expresiones deícticas y formas verbales), y léxicos (uso de los distintos verbos de comunicación o habla). En Gráfica, las diferentes maneras de citar tienen su correlato en el problema de las fuentes informativas. Entonces, y paralelamente, los especialistas de esta á rea se detienen en el análisis de la procedencia de la voz citada, tipos de fuentes y en su incorporación al texto periodístico como información.

Para el segundo cuatrimestre, se mantiene la articulación en base -fundamentalmente- a la relación entre narrativa, centro de los intereses de Lengua, y los géneros periodísticos básicos (especialmente crónica).

Como se ve, la complejidad de la problemática ha incidido directamente sobre las acciones que hemos implementado para resguardar los objetivos del taller. Los resultados que hemos obtenido durante 1998 nos indican que las estrategias pedagógicas han sido acertadas, pero debemos asegurar la continuidad de los logros. Entre los más importantes creemos que se cuenta el hecho de que el alumno toma conciencia de que escribir noticias requiere de una capacitación planificada en la cual é l es el principal protagonista. Se compromete en la evolución de su competencia redaccional, a la cual visualiza estrechamente vinculada con su práctica profesional concreta.

Para optimizar los resultados estamos trabajando en algunas cuestiones que creemos que son positivas:

- Continuaremos con la modalidad del trabajo en comisión por entender que el taller es el modo más propicio y, a la vez, "natural" en que debe desenvolverse la actividad escritural. Si bien la puesta en texto es una tarea individual, el proceso de escritura necesita de instancias sociales gracias a las cuales el alumno se da cuenta de sus errores, y de la falta de adecuación de su texto con relación a un destinatario previsto. (4)

- Reafirmamos el papel del docente como orientador y facilitador de las tareas redaccionales. El trabajo de corrección de los borradores no sólo se hace en la clase, con la participación de los compañeros, sino que periódicamente el docente debe realizar una apreciación de los trabajos individuales, lo más abarcativa posible, sobre la base de criterios conocidos por todo el grupo de alumnos. La evaluación formativa que resulta de este seguimiento permite que el alumno supere problemas puntuales. Para que esta evaluación sea efectiva, debe ser continua, y para ello debemos intensificar el pedido de personal docente. (5)

- Incentivaremos la realización de la revista que, además de ser una forma de evaluación sumativa, resulta la muestra más significativa del aprendizaje. Esto es, supone la transferencia con creatividad de todos los conocimientos aprendidos y de las habilidades desarrolladas. Además, sostenemos la continuidad de esta producción debido al interés que siempre ha suscitado en los alumnos, nacido en parte de la comprobación de que ellos también pueden obtener un producto semejante a aquellos de los cuales han partido como modelo.

- Persistiremos en la búsqueda de temas y problemas que impliquen la resolución conjunta de las dos áreas.

- Realizaremos un nuevo manual, esta vez de manera articulada entre las dos á reas. Insistimos en la necesidad de imaginar actividades que, como sucede en las "redacciones" de un diario, supongan una verdadera y cada vez más íntima relación entre contenidos interdisciplinarios. El material que ya hemos editado acerca de las formas de citación y su relación con el discurso periodístico es signo de esta inquietud.

NOTAS

(1) Siempre hemos sostenido que el Curso de ingreso debe diagnosticar dificultades de comprensión y producción textuales y nivelar conocimientos lingüísticos. Esto no sucede, y por ello el Taller debe modificar su planificación, especialmente en lo concerniente a contenidos y actividades del á rea Lengua.

(2) Los resultados obtenidos desde 1997 hasta el momento son alentadores, y nos comprometen a analizarlos y concebirlos como punto de partida en el diseño de medidas para el mejor aprendizaje sostenido de noticias.

(3) De todos modos, Lengua dedicaba el primer mes de clases para hacer una revisión general de aspectos gramaticales.

(4) Con la guía del docente y las opiniones y críticas de los compañeros pretendemos alentar que cada alumno sea capaz de tomar distancia respecto de su propio escrito y, sobre la base de ello, autocriticar su producción cada vez con mayor conocimiento e independencia de criterio. En realidad, se pretende que al final del proceso de aprendizaje el estudiante sea capaz de crear pautas de escritura aplicables a distintos escritos y situaciones de comunicación.

(5) En la actualidad cada docente, en la mayoría de los casos, trabaja con dos comisiones de aproximadamente 100 alumnos cada una.

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