Autora:

Sandra Poliszuk

Este trabajo es una aproximación al estudio acerca de la producción de sentidos de los docentes de Educación General Básica de La Plata sobre la cultura mediática y forma parte del proyecto de investigación Cultura mediática y producción de sentidos en prácticas y sujetos en la ciudad de La Plata. En ese marco, voy a centrarme en las representaciones de los docentes platenses de los conflictos de autoridad en los escenarios escolares y sus modos de resolución, teniendo en cuenta especialmente la mediatización del espacio escolar.

A partir del requerimiento de los docentes de la EGB al Consejo Escolar La Plata se realizaron, en el segundo cuatrimestre de 1998 en esta ciudad, las Jornadas sobre "Violencia, Comunidad y Escuela" organizadas por dicho Consejo y el Centro de Comunicación y Educación de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social. La problemática específica a trabajar surgió a partir de la concreción de éstas jornadas -en la que participaron más de 300 docentes de la ciudad y su conurbano- en las cuales expresaron a través de sus percepciones sobre la violencia en las escuelas, los conflictos de autoridad que se presentan en las instituciones educativas y los modos vigentes de resolución.

Las situaciones de robos los fines de semana en las escuelas primarias de La Plata han generado en los docentes demandas para establecer sistemas de vigilancia y seguridad que tiende a constituirse en un modo de resolución inevitable frente a lo que se denomina el "problema de la violencia". Los reclamos de los maestros en las jornadas se dirigían -general y llamativamente- hacia el exterior del ámbito educativo, mientras que la tendencia predominante (aunque contradictoria) de los diagnósticos naturalizaban la violencia asociada a los jóvenes como sujetos peligrosos. La "pérdida de valores en la sociedad" emergía recurrentemente en los discursos asociada con el "consumismo" y con los medios de comunicación. En muchos casos, se expresaban opiniones negativas hacia los medios masivos de comunicación, en tanto manipuladores o provocadores de violencia en los chicos.

A partir de la significatividad del tema expresado en el discurso de los docentes, me propuse enunciar un campo problemático de estudio, en principio, vinculado a zonas aparentemente heterogéneas entre sí, cuyas articulaciones se plantean como interrogantes a trabajar.

1. El lugar de la escuela y su rol disciplinador en la sociedad actual:

El rol discplinador que históricamente tuvo la Escuela como institución social se mantuvo en los últimos siglos (s.XIX y XX) como un espacio que produjo sus propias políticas de disciplinamiento, a partir de micromecanismos de vigilancia y control social (Foucault, 1992). La Escuela, tal como la concebimos actualmente, emerge históricamente como lugar de encierro, configurada al interior de su espacio con una serie de dispositivos y reglamentaciones específicos para el encauzamiento de las prácticas cotidianas. (Alvarez- Uría, 1991). Entre ellos la emergencia del estatuto de la infancia (aquí se puede incluir su concepción de la juventud) como dispositivo ligado a prácticas diferenciales, modalidades de educación y saberes específicos como modos de relación entre adultos/no adultos. Los modos de resolver los conflictos de autoridad en el ámbito escolar se configuran a partir de los dispositivos y las jerarquías institucionales constituídos al interior de dicho espacio.

Pero, si bien las prácticas institucionales escolarizadas tienen en la actualidad un fuerte arraigo en los docentes éstos son los primeros en señalar el deterioro de los mecanismos escolares sancionadores. Hoy, las prácticas cotidianas de los docentes en torno a los conflictos de autoridad se convierten en un punto de contradicción y antagonismo, especialmente en relación con sus modos de resolución. Los modos más tradicionales quedan absorbidos en nuevas formas de significación cultural.

En las actividades diarias en el aula se producen tensiones por el intento de imponer las disposiciones disciplinarias que, en muchos casos, no logran efectivizarse en un ordenamiento institucional, ya que se enmarcan en profundas resistencias hacia las mismas.

Estas contradicciones dan cuenta de las transformaciones en el discurso institucional de la Escuela y su nuevo posicionamiento social. El lugar de la Escuela y sus política disciplinaria aparece cuestionado pero al mismo tiempo recargado con otras funciones, entre ellas, la de asistencia social mediante los comedores escolares.

Cabe interrogarse entonces como un interrogante enmarcador de la problemática específica a trabajar: ¿Cuál es la relación que se establece entre el posicionamiento actual de la Escuela en tanto institución, y de su política de disciplinamiento en el marco de las políticas de gerenciamiento social, y las percepciones diferenciadas de los docentes sobre los conflictos de autoridad y sus modos de resolverlos?. En otras palabras, ¿qué papel juegan las contradictorias percepciones sobre las prácticas sancionadoras escolares en relación con las nuevas formas de disciplinamiento social?

b) La vinculación entre los modos tradicionales de percibir y resolver los conflictos de autoridad y las percepciones y demandas actuales de los docentes: En la actualidad, los conflictos de autoridad adquieren características particulares en los escenarios escolares del mismo modo que los docentes perciben sus modos de resolución. Las demandas, ya sean por sistemas de vigilancia u otras formas de resolución de los conflictos cobran un nuevo sentido en tanto, se dirigen hacia el exterior del ámbito educativo. En las jornadas, generalmente, los docentes asociaban como posibles soluciones al problema de la violencia, además de los dispositivos de seguridad mencionados, construir proyectos a partir de la iniciativa de las familias y trabajar con los medios de comunicación y el deporte para integrar la escuela y la comunidad. En su gran mayoría, encaminaban sus requerimientos de control, de diálogo o vigilancia hacia otras instituciones sociales.

Es que los sentidos que generan las sanciones tradicionales en las representaciones de los docentes cambia y se reformula en articulación no sólo con el nuevo posicionamiento de la escuela sino con otros intereses dando lugar a condensaciones significativas puntuales.

Entre la concepción relativamente autónoma del rol disciplinador que históricamente mantuvieron las instituciones educativas, que se expresaban en políticas propias de disciplinamiento, y las demandas de solución hacia el exterior de la escuela se deberán establecer vinculaciones que atiendan a los cambios no solamente en las percepciones de los docentes sino tambien a la emergencia de nuevas prácticas sociales y culturales en las aulas.

La naturalización de éste vínculo debería explicar la articulación entre ciertas prácticas discursivas escolares y nuevas regulaciones institucionales, como una operación ideológica que da cuenta del nuevo posicionamiento institucional de la Escuela y su relación con la sociedad.

c) Los modos de resolución de conflictos de los medios de comunicación masivos y los docentes como receptores mediáticos: La capacidad modeladora que presentan los medios de comunicación masivos en tanto reordenan la cultura transformando las prácticas sociales, los saberes y las significaciones de los sujetos constituye la cultura mediática (Huergo, 1998).

Como constructora no solo de figuraciones en términos de imágenes sino de modos de resolución de conflictos, de restricciones y controles, la cultura mediática genera en la actualidad categorías y modos de actuación a partir de las condiciones de la industria cultural.

Los docentes en tanto sujetos participantes en la construcción del sentido social tambien se reconocen y actúan como público de unos medios de comunicación asignándose un lugar dentro del campo cultural, asignación que se convierte en una de las tantas vías identificatorias que constituyen a los sujetos. En tanto sujetos de reproducción y transformación su constitución como públicos se construye en la intersección de unas estrategias institucionales de los medios con las expectativas que de las actividades de consumo/recepción resultan en diferenciadas atribuciones de sentido.

Cabe interrogarse entonces ¿qué relación guardan los frecuentes reclamos de los docentes ante los conflictos de autoridad en las escuelas con su percepción de los modos de construcción mediática de los mismos y sus modos de resolución?.

Este planteo implica interrogarse por los modos de articulación entre regulaciones sociales -específicamente respecto a los modos de resolución de conflictos de autoridad- y las regulaciones culturales que producen las prácticas tanto representadas como articuladas a través de los medios. Como telón de fondo se configuran los interrogantes en torno a las vinculaciones entre la cultura mediática y la cultura escolar.

Se parte de la percepción de los docentes de los conflictos de autoridad y sus modos de resolución a fin de definir a los docentes como sujetos atravezados por las regulaciones escolares y mediáticas. En ese sentido, lo cultural será entendido como una zona de elaboración de identificación, que no coincide con la distribución de los lugares sociales, donde lo mediático no será considerado como una representación de lo social, sino que se estudiarán a los medios como articuladores de prácticas culturales.

¿Cómo abordar las regulaciones institucionales desde una perspectiva que de cuenta de la comunicación como producción social de sentido y hecho cultural? ¿Cómo pensar la producción actual de disciplinamientos escolares teniendo en cuenta las vinculaciones entre la cultura mediática y la cultura escolar?

Dentro del campo de la Comunicación/Educación muchos estudios se han centrado en las relaciones entre los medios y la escuela como organizadores y reguladores autónomos de las prácticas cotidianas. Desde otra perspectiva, muchos análisis de la cultura mediática y la cultura escolar fueron diluyendo la productividad conceptual de lo institucional, en su especificidad histórica, política y cultural.

Sin embargo, consideramos que las instituciones educativas siguen siendo emplazamientos cruciales y concretos para una moderna formación social capitalista, ya que articulan de algun modo grupos sociales, costumbres y formaciones ideológicas e involucran formas específicas de ejercicio del poder.

Como punto de partida para abordar conceptualmente las regulaciones institucionales me propuse, en primer lugar, indagar sobre el concepto de "institución" que opera en algunos trabajos de los pedagogos críticos McLaren y Giroux, recuperando la potencialidad teórica que guarda como herramienta conceptual para la producción de este trabajo.

En el libro Pedagogía, identidad y poder (1998) los autores tratan las relaciones entre la escolaridad, el conocimiento y el poder a fin de resignificar las instituciones educativas desde una perspectiva crítica. Desde su enfoque de la escolaridad, se proponen desarrollar un lenguaje programático en el que puedan teorizar para las escuelas y no solo sobre ellas. Así, pondrán en juego un modo diferente de entender la "institución" que, conceptualmente, opera como uno de los elementos fundamentales para el desarrollo de su trabajo.

En primer lugar, ponen de manifiesto que el lenguaje de los teóricos reproductivistas "vincula a las escuelas primordialmente con el discurso y las relaciones sociales de la dominación". Desde esa óptica, "las escuelas solo sirven como agencias de reproducción social que producen trabajadores obedientes al Estado; el conocimiento es generalmente considerado una parte de la urdimbre de la "falsa conciencia" y los maestros se ven atrapados en una situación de perdedores" (McLaren y Giroux, 1998).

Por otra parte, demuestran que en los enfoques neoconservadores dominantes, la escolaridad aparece como un conjunto de reglas y prácticas regulatorias despojadas de ambigüedad, contradicciones y paradojas. Las escuelas, en tanto instituciones, son presentadas como sitios donde no hay vestigios de lucha ni de actividades contestatarias ni de política cultural. Rara vez se las ve como parte de un proceso socialmente construído, determinado históricamente y mediado por relaciones institucionalizadas de clase, género, raza y poder.

Estas visiones no consideran el espesor cultural de las instituciones educativas sino solamente para la reproducción social o como terreno neutral donde el capital cultural de los docentes está destinado (y si no lo está, debería estarlo) a medir y objetivar el de sus alumnos.

En el centro de las críticas de Giroux y McLaren se encuentra una imagen transparente de la institución escolar, propia de un modelo de comunicación lineal, que condiciona sus prácticas y saberes relegando cualquier cuestión vinculada con la cultura y el poder; y esta postura se encuentra tanto en la visión reproductivista de la educación como en el enfoque neoconservador.

El rol de la cultura, y específicamente del lenguaje, como constitutivo de los procesos de institucionalización será clave en su análisis de la escuela y la escolaridad. Es decir, desde esta perspectiva se entiende que lo cultural y lo político juegan un papel central en la construcción histórica de la escolaridad, inmerso en un proceso social de producción de significaciones.

Los autores parten de una desnaturalización de los sentidos atribuídos a la escolaridad, lo que les permite pensar a es institución como una condensación que posibilita intersecciones conflictivas entre diferentes costumbres que son transformadas en una costumbre sistemática de regulación, de norma, de pauta, y de normalización.

El conflicto, desde esta mirada, constituye la parte activa de las instituciones. Estas, no pueden ser conceptualizadas como un sistema de reglas y relaciones unitario, monolítico ni rígido, sino como una escena cultural caracterizada por su naturaleza contestataria, de lucha y de resistencia. La escuela es considerada como una pluralidad de discursos en lucha, un terreno en el que confluyen la cultura del aula y la de la calle y en el que maestros, estudiantes y autoridades administrativas aceptan, negocian y a veces rechazan la manera en que las experiencias y prácticas escolares son denominadas y llevadas a cabo.

Por eso, esta perspectiva de la escolaridad mantiene en vigencia el concepto de contra-hegemonía que expresa la creación de nuevas relaciones sociales y espacios públicos definiendo contra-instituciones, relaciones vividas e ideologías que encarnan formas alternativas de experiencia y de lucha.

Por otra parte, al abordar la escolaridad en la actualidad necesariamente tienen en cuenta las regulaciones mediáticas como parte de la misma. Los procesos de institucionalización mediáticos y escolares, van produciendo formas de regulación moral y política íntimamente relacionadas entre sí. Como sostienen Giroux y McLaren estamos entrando en una forma de capitalismo corporativo en la que el capital se ha expandido prodigiosamente en áreas hasta ahora no tocadas, asimismo, se ha vuelto más difícil develar las formas de poder y de control, porque ahora saturan casi todos los aspectos de la dimensión privada y pública de la vida cotidiana, entre ellas, la cotidianeidad escolar.

Un aspecto importante a rescatar en sus trabajos es que explican la constitución de la escolaridad a partir de la comprensión del lenguaje como institución social, y sus relaciones con el poder y el conocimiento.

1- Las escuelas son lugares donde el lenguaje no es tan sólo un medio de instrucción sino tambien una esfera de control y de lucha. Los discursos se invisten con formas institucionales y están gobernados por prácticas discursivas que refieren a las reglas históricas anónimas que gobiernan lo que debe decirse y lo que no, quién puede hablar con autoridad y quién debe escuchar. "El lenguaje trafica con el poder por medio de su capacidad de adaptar, producir y resistir configuraciones de poder históricamente específicas" (McLaren y Giroux, 1998).

La perspectiva de la pedagogía crítica de Giroux y McLaren, recupera en su análisis de las instituciones educativas el funcionamiento discursivo como dominio de control y de lucha, en el marco contradictorio de las pautas institucionales, las prácticas sociales, las formas de transmisión y los intereses económicos que informan y sostienen a la Escuela en la actualidad.

2- El estudio de la escolaridad toma en cuenta tambien a la producción del conocimiento constituído por el lenguaje y las redes de experiencia. Asumir el conocimiento como una construcción social implica comprenderlo como una práctica configurada desde la cultura, el contexto, la costumbre y la especificidad histórica. El lenguaje produce particulares comprensiones del mundo, que tienden a quedar sedimentados en el conocimiento que es sentido común. Esta "exterioridad" que parece presentar el lenguaje en relación con el conocimiento (y con las demandas y acciones de los individuos) está definida en parte por la fuerza y la autoridad constrictivas o coercitivas que las instituciones ejercen sobre los individuos. Por eso, el lenguaje siempre está situado dentro de la ideología y de las relaciones de poder/conocimiento que gobiernan y regulan el acceso de comunidades interpretativas particulares a prácticas discursivas específicas.

Pero tradicionalmente los educadores radicales han acentuado la naturaleza ideológica del conocimiento, como núcleo central del trabajo educacional crítico. Dentro de este enfoque, la producción de conocimiento está limitado a lo que sucede fuera del aula, las formas de producción de conocimiento en las aulas son generalmente ignoradas. El saber escolar forma parte de la "falsa conciencia" que reproducen las instituciones educativas. Pero de éste modo, los teóricos radicales le quitan el carácter conflictivo que tiene todo proceso de producción de conocimiento.

De manera opuesta, una teoría crítica de la escolaridad debe reconocer las luchas, contradicciones y alianzas en el proceso de producción de los conocimientos legítimos y que los procesos educativos que se generan en el aula representan un modo específico de producción de conocimiento.

Este enfoque es crucial ya que permite entender la manera en que los estudiantes se basan en su propios recursos culturales para producir sentido, y a la vez legitima diversas formas de inversión que los estudiantes hacen en el proceso mismo de aprendizaje.

El problema de la significatividad de los saberes en los escenarios escolares y su relación con las formaciones de lectura será uno de los temas abordados en los trabajos de McLaren y Giroux. Como una práctica socialmente organizada y culturalmente producida –sostienen- el lenguaje nunca actúa por sí mismo sino solamente en conjunción con los lectores, sus localizaciones sociales, sus historias y sus necesidades y deseos subjetivos.

El acceso a formas particulares de subjetividad y formas de conocimiento está regulado por el acto mismo de leer. Los textos crean significados y modalidades de comprensión particulares. Es decir, los textos no son significados del mismo modo por lectores que ocupan diferentes contextos, en diferentes coyunturas históricas. En ese sentido, toda producción de conocimiento reconoce un status reiterativo y ya codificado. Los sujetos abordan un texto con percepciones previamente codificadas, desde "formaciones de lectura" que comprenden un conjunto de determinaciones discursivas y textuales que organizan y animan la práctica de la lectura. Estas formaciones de lectura pueden estar moldeadas por los códigos dominantes que gobiernan el texto popular, o por códigos subculturales.

La mirada comunicacional sobre las prácticas escolares, como proceso de producción de sentido y hecho cultural, implica la comprensión de las matrices culturales que juegan en los escenarios educativos, e implica la identificación de las reglas del funcionamiento discursivo escolar que configura campos de sentidos históricos que no operan según una causalidad lineal sino de modo conflictivo y contradictorio.

Este enfoque permite tambien explicar el modo de funcionamiento de las regulaciones sociales en la organización del campo cultural; asimismo, atiende a las condiciones sociales, políticas y económicas que posibilitan la emergencia de configuraciones históricas discursivas en torno a la escolaridad.

Pensar las regulaciones escolares actuales desde esta perspectiva nos permite identificar en las representaciones/interpretaciones de los docentes platenses sobre los conflictos de autoridad y sus modos de resolución hasta qué punto la cultura mediática está interviniendo y atravesando la vida cotidiana escolar.

En las demandas por seguridad y vigilancia hacia el exterior de la escuela que los docentes realizan, como así tambien en las propuestas de debates con la comunidad educativa, como modos predominantes de resolución de los conflictos, se están replanteando los sentidos actuales de las normas y sanciones disciplinarias de la escuela, interactuando con los códigos de autoridad hegemónicos de la democracia mediática.

En ese marco, la figura del jóven peligroso, cristalizado en correspondencia con la constitución social de un terror general hacia la inseguridad, tambien interactúa con los códigos escolares de construcción de su autoridad, y atraviesa la producción de sentido de los docentes sobre la violencia hacia las instituciones educativas.

Como señala Enrique Marí, "la criminalidad está en la pantalla, a diario. La imagen del individuo aislado, o agrupado con mayor o menor organización en pandillas de autorrespaldo, usando armas y privando de la vida sin motivos valederos a los agredidos, suscita torbellinos de inseguridad y genera la cristalización de una "personalidad juvenil delincuente". La criminalidad en pantalla implica crear en el imaginario colectivo un estereotipo, emergente de esta cristalización delincuencial juvenil, que es recogido y reproducido en espiral, en caravana de rating, y entra en otro andarivel distinto: el del negocio mediático, propio más bien de gente madura que de adolescentes juveniles" (Marí, 1999).

En la actualidad, la personalidad juvenil delincuente forma parte de las reglas de constitución de los códigos institucionales escolares y mediáticos; su funcionamiento discursivo configura un campo de sentido sobre la obediencia y la autoridad que regula los posibles modos de actuación de los docentes frente a los conflictos de violencia en la escuela.

Bibliografía.